Образ учителя и письменности  в европейской культуре[1].

Человеческий образ – сложный и неоднородный антропологический концепт, являющийся результатом формирования посредством разных механизмов. Таких механизмов можно выделить несколько. Прежде всего, на самом первичном уровне феноменального восприятия, образ явлен в внешности человека. Значение этого уровня нельзя недооценивать, т.к. внешний вид человек является непосредственным способом проявления и выражения его бытия, в частности – его характера; об этом знала уже античная физиогномика, об этом размышляет современная «психология внешности», визуальная и философская антропологии. Далее, образ формируется практический действиями, поступками, решения человека в той или иной ситуации; для логики здравого смысла очевидно, что в процессе самой жизни, особенно ее «пограничных ситуаций», раскрывается подлинный образ, или сущность, человека. В-третьих, следует подчеркнуть значение языка: собственно, человек раскрывается – и очень полно, выразительно, объективно – в том, как и что он говорит, ведь язык – это способ бытия человека, его «форма жизни» (Л. Витгенштейн); отдельно нужно выделить центральную роль собственного личного имени в формировании целостного образа человека в самых широких рамках, от онтологических до психологических оснований (значение личного имени в подобном контексте прекрасно раскрыто в работе П. Флоренского «Имена»). В-четвертых, следует отметить образ человека – прежде всего так называемой «исторической личности», – создаваемый возможностями искусства, например, в скульптуре,  живописи, таких литературных жанрах, как биография, автобиография, воспоминание и др.; здесь, конечно,  особенностью формирования такого образа является активная роль творца, «художника». В-пятых, значительное влияние на образ человека, в том числе в его профессиональной ипостаси, оказывают историко-культурные, социально-экономические и политические обстоятельства; так, например, образ учителя или университетского профессора в СССР был принципиально иным, нежели в современной России, в том числе и благодаря принципиально иным социально-экономическим, политическим и общекультурным приоритетам. Наконец, в-шестых, как мы все хорошо знаем, в политике или другой сфере масс-медиа, где человек предстает «публичным лицом», образ понимается как «имидж», специально конструируемый (в том числе и через возможности Интернета и «сетевого» общения) и внедряемый в массовое сознание  благодаря определенным «технологиям» с определенной целью, например получение или удержания власти.

В нашей работе мы постараемся проанализировать специфику формирования и эволюции образа учителя и письменности, для чего в большей или меньшей степени будем опираться на вышеизложенные механизмы. Учитывая объемность темы, мы остановимся прежде всего на античном и средневековом периоде европейской истории.

Слово «образ» лежит в основе слова «образование», и не только в  русском, но и в, например, немецком языке (Bild – образ, Bildung – образование). Уже одним этим сам язык показывает значимость образования как процесса формирования человеческой личности. Ведь в христианстве, в котором человек есть «образ и подобие Бога», образ есть изначальная личностная возможность, степень осуществления которой (т.е. ее претворение в действительность, в богоподобие) зависит от самого человека, в том числе от его отношения к образованию. Не удивительно, что так велико значение антропологии образовании, или педагогической антропологии, раскрывающей связь между образовательным процессом и личностным становлением человека.

В сознании европейской культуре последних пяти веков закрепилась устойчивая связь между образованием и знанием, с одной стороны, и учителем (шире – ученым) и письменностью, с другой. Сложился устойчивый образ учителя, профессора или ученого, как чудаковатого маргинального человека в очках с неизменной книгой или рукописью в руках, прочитавшего и самого написавшего массу книг; как известно, именно такое понимание использовал Жюль Верн в своем романе «В поисках капитана Гранта» для образа профессора Паганеля. Перед нами, конечно, поверхностная и односторонняя, но очень устойчивая, удобная и понятная для большинства повседневного сознания схема. Нам сейчас даже не столь важно, что подлинный ученый – это не тот, кто знает на все вопросы ответы, а тот, кто задает вопросы, стремит

ся к новому, не стесняясь, признается в своем незнании и готов постоянно учиться и самообразовываться, следуя заветам Сократа. Сейчас мы подчеркнем иной аспект: образование далеко не всегда ассоциировалось с письменностью.

Возьмем Древнюю Грецию, в классическую эпоху которой мы наблюдаем абсолютный приоритет устного слова, в том числе и в образовательных коммуникациях. В дошедшей до нас иконографии (скульптуры, фресковая, мозаичная, керамическая живопись) вы не встретите образ пишущего человека и очень, очень редко (и то уже в эллинистическую эпоху) найдете изображения книги в форме папирусного свитка или пергамента. Это определяло и иконографическую эстетику изображения человека, который представал не столько пишущим и читающим, сколько говорящим и слушающим. Так, характерно, что примерно из 80 изображений греческих и римских философов, поэтов и писателей, которые идентифицирует и комментирует Герман Хафнер (в своей книге «Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе») лишь 4 предстают со свитками. Это статуя 4 в. до н.э. беотийской поэтессы Коринны, Пиндара, Софокла и Плавта – как мы видим, представители исключительно поэтического (включая сюда трагическое и комическое) искусства. Процесс же чтения или тем более написания сочинений и вовсе не изображался. Ведь статус «чтеца» (аногноста) был самым низким, им являлся раб, используемый для озвучивания и тем самым для аудио восприятия материала. Слуховое восприятие обладает своей спецификой перед письменным, живой звук иначе доносит знание, чем мертвый формальный знак.  Книги не писались, а диктовались специально обученному рабу, и в этой форме они являли собой лишь трансформацию устного слова. Речь, диалог, беседа – вот что являлось основными образовательными формами, предполагавшими атмосферу игрового соперничества и состязания, и многие из мыслителей (Сократ, Стильпон, Пиррон, Карнеад и др.) сознательно не обращались к письменному слову. Сама книга стала ассоциироваться с знанием лишь со второй половины 4 в. до н.э., а активно стала входить в культуры лишь с 3.в. до н.э., когда образовались на разломках империи Александра Македонского великие библиотеки в Александрии и Пергаме. Так, книжным центром образования и науки был с 3 в. до н.э. александрийский Мусейон, который в качестве государственного учреждения предоставлял его членам, ученым и учителям самых разных наук, высокое жалованье,  полное содержание, освобождение от налогов и других повинностей –  это свидетельствовало о их высоком статусе.

Все это связано с тем, что процесс образования, знаменитая греческая пайдейя, понимался как формирование целостного образа грека посредством устного общения между учителем и учеником как гимнастических упражнений в палестре, так и занятий мусическими –  музыкально-словесными –  искусствами (пластические искусства – скульптура, архитектура, живопись – в значительной части понимались как «ремесла» и не были задействованы в процессе античного образования). Особо характерно, что и те, и другие занятия проходили в гимнасиях – на их месте часто образовывались образовательные центры (так, например, платоновская Академия появилась на базе самого знаменитого в Афинах гимнасия). Палестра вообще являлась чуть ли не основным древнегреческим пространством коммуникации – образовательной, дружественной, эротической, научной (там велись философские беседы). Учитель являлся не «служебной функцией», а другом (а иногда даже и любовником), образование было не «образовательной услугой», а личностным коммуникативным процессом. Причем диалогическая составляющая  процесса отношений «ученик-учитель» не исключала довольно жесткой иерархии, необходимой для «культа учителя»: можно сказать, что вертикальная и горизонтальная модель такого коммуникативного процесса были здесь уникально соединены.

Вообще очень важно для современной педагогики обратится к опыту совмещения греками принципов «игры» и «порядка» в образовательных практиках. Известно, что древнегреческая культура просто пронизана принципом «игры» (агон) как формообразующем, при этом спонтанность игры всегда ориентировалась на единении с четким порядком, мерой, симметрией – также ключевыми константами этой культуры (в качестве примера можно назвать греческий пир, симпосион). Сама игра соединяет принцип свободной спонтанности и вносящего порядок правила (кроме пира, можно назвать такие формы «спонтанного порядка», как воображение, центральная творческая способность, без развития которой не может быть продуктивного образования). Безмерная абсолютизация игровой модели образования, так популярная в 90-е годы и до сих пор еще имеющая множество адептов, вряд ли может быть признана действительно продуктивной.

Греки, будучи самой природой (в том числе и геопсихологическими особенностями этой нации) стимулирована к умственному развитию, открытости и творческому любопытству, начинали свое начальное образование (примерно в 6-7 лет) с поэм Гомера, этой «энциклопедии знания» архаического и ранннеклассического периода. Первым Учителем был Поэт. Интересно, что хотя в Афинах не было государственной организации образовательного процесса, но само образование было вменено родителям в обязанность на законодательном уровне. Педагогом назывался специальный раб, отводящий ребенка в школу; видимо, отсюда идут корни образа учителя (правда, уже в другом, более значимом смысле) как «ведущего». При частных образовательных учреждениях всегда должны были находиться софронисты – должностные лица, следящие за соблюдением порядка и всех приличий в этих собраниях. Одно это показывает, что образованию придавалось государственное значение. Само образование со стояло из трех сегментов: словесных наук, которые преподавал грамматик; музыки, которую преподавал китарист; и гимнастики, за которую отвечал педотриб. Большую роль в греческой методологии образования играла развитие памяти, знаменитое «искусство памяти», открытие которого приписывается Симониду Кеоссокому в 6-5 вв. до н.э. (см. «Искусство памяти» В. Йетса). Так, например, учитель  произносил несколько раз по частям какую-то часть из поэм Гомера, а ученики должны были ее повторять; это продолжалось до тех пор пока ученики не выучивали этот фрагмент – вот такой диктант, но не для записывания, а для развития памяти (Платон в «Федре» и в Седьмом Письме представлял последовательную критику письменности именно по причине того, что она не развивает, а, наоборот, ослабляет память, также формализуя знание, не позволяя его осваивать его изнутри, личностно). Вообще принцип повторения вслух показал себя в античности как продуктивный механизм образования, развития творческого потенциала и воображения ученика, и сейчас нам не стоит бояться его использовать. Музыкальная культура, о чем говорили Дамон (теоретик музыки), Платон и Аристотель, вообще имеет особое этическое значение, напрямую влияя на развитие нравственности и тех или иных сторон характера.

В 18 лет юный грек вносился в списки граждан и в течение ближайших двух лет проходил некую гражданскую инициацию в корпорации, или специальном полисном институте, называвшуюся эфебия. Эфебия была государственным учреждением, в ней эфеб  учились военному делу, подготавливаясь к возможному участию в боевых действиях за свой родной полис. После этого можно было получать «высшее образование», объединяющим центром которого была философия, математика, риторика (две первые были основные теоретические науки, риторика же была необходима как в практической    повседневной жизни – участие в политике или в суде – так и для развития общей культуры эллина, непосредственно связанной с искусством владения устным словом). Аналоги нашей «высшей школы» у греков стали появляться довольно рано. Первой такой образовательной институцией (узкие кружки, типа мелетской школы, были и раньше) был «закрытый пифагорейский союз» (2-я пол. 6 в. до н.э.) в Кротоне (Южная Италия), совмещавший в себе религиозную и образовательную практику, являясь сообществом подлинных друзей-единомышленников (именно оттуда пошла знаменитая греческая поговорка «у друзей все общее», ведь кандидат в пифагорейцы должны был свое имущество отдать на общее пользование). Затем появляются софисты, выступающие индивидуальными платными учителями, риторические школы, возглавляемые известными риторами (например, Исократом или Лисием),  Академия Платона, Ликей Аристотеля, «Сады» Эпикура и т.д. Во всех них главной формой обучения была устная коммуникация и непосредственная связь учителя и ученика (похожая в этом образовательные практики даосизма и дзен-буддизма, описываемые в коанах, но, конечно, более рационалистическая), в идеале (впрочем, часто встречающемся) друзей, однако с сохранением вертикальных отношений. Причем обучение было не формально всеобщим, а отличалось в зависимости от степени подготовленности и просвещенности. Так, в пифагорейской ученики делились на «акусматиков» (т.е. тех, кто только слушал учителя) и «математиков» (т.е. тех, кто мог непосредственно общаться с учителем), а в платоновской академии были эзотерические и экзотерические занятия, т.е. занятия для посвященных (они приобщались тайному знанию) и непосвященных (им давались основы). Нельзя не отметить, что в Греции сильно развитым было и общественное воспитание, приобщающее и образовывающее у граждан гражданские добродетели, приобщение определенной системе ценностей, чувство полисной общности, патриотизм, ощущение единства и т.д. Собственно все коммуникативные формы – религиозные праздники, спортивные состязания (олимпийские, истмийские, немейские игры), театральные представления – имели это своей целью.  Особое место занимали общие трапезы, которые были предназначены сплотить граждан в нерасторжимое цело, особенно политически-воспитательная роль их была велика в Спарте и на Крите, где они назывались соответственно сисситиями и андриями.

Итак, как мы видим, устные коммуникации лежали в основе не только древнегреческих образовательных практик, но и всей культуры. Конечно, в Античности было развитие, и уже в римской культуре закладываются основы почитания книги как главного образовательного инструмента. Если греки были в культурном плане самодостаточны, то римляне, несмотря на их спесь, признавали своими учителями в области культуры завоеванных ими в 146 г. до н.э. греков, и зачастую брали их себе в учителя. За таких частных учителей порой шла жесткая борьба. Да и сами римляне были вынуждены, чтобы приобщиться этой культуре, читать многочисленные труды  уже давно почивших греков. Собственно, культурная экспансия греков в римское общество зародила в нем моду на высокую культуры. Бюсты греческих поэтов и философов стали неотъемлемой частью римских библиотек на вилле, являясь своеобразными символами образования и культуры в целом, а греческий язык был признан «культурным» языком (хотя, конечно, этот процесс не был мирным и простым, о чем свидетельствует хотя бы жесткая реакция на греческую культуру Катона Старшего, защитника традиционных римских ценностей). Специфическим феноменом римской культуры, уже облагороженной греческим влиянием, феноменом, свидетельствующем о повышении роли книги, являлись рецитации – публичные чтения автором своих произведений приглашенному, довольно широкому, кругу людей, своеобразную апробацию их перед публикацией, предполагающую их обсуждение, критику или, что бывало чаще, похвалу. Эту форму вводит Азоний Полллион, и она была заметным культурным явлением в 1-2 вв.н.э. Очень показательным является описанием Либанием, античным ритором 4 в. н.э.. в своей автобиографии, своего просто-таки нежного, трепетного, «библиофильского»  отношения к своему экземпляру книги Фукидида, который для него важен не только своим содержанием, но и конкретной материальной формой – формой книги (так, когда этот экземпляр после его пропажи был неожиданно найден, Либаний радовался ему, «как другой радовался бы из-за сына, пропавшего без вести на такой же срок и неожиданно вернувшегося», гл.150 «Жизнь, или о своей судьбе»). Очень хочется, чтобы современное школьное образование учитывало наследие античной образовательной системы, в первую очередь в отношении эффективного стимулирования и развития свободного творческого потенциала человеческой личности.

Подытоживая наш краткий очерк античного образа учителя и письменности, я остановлюсь на историко-культурной этимологии одного слова, имеющего прямое отношения к образованию. В Древней Греции и позже в Древнем Риме условием свободного творчества и образования являлся «досуг» (гр. schole,  лат. otium), наличие которого как раз отличало свободного от раба. Досуг – не безделье, а как раз возможность посвящать время самому важному, не утилитарно-практическому и бытовому, а высокой науке и (само)образованию. Постепенно значение «досуга» расширяется до значений «ученые занятия наукой», «образование» и т.п. Отсюда уже в Средние века, применительно в первую очередь к зарождающемуся университетскому образованию, на основе греческого слова «досуг»   формируется понятие «схоластика», что в узком смысле означает формально-логическое теологическое познание, а в широком – книжную научно-образовательную культуру. В Средние Века, где-то с 13 в., «школой» (schola) называлось помещение, которое снимал преподаватель по фиксированной для университетских городов цене для уроков, обычно дважды в день, своим ученикам (по праздникам были «спецкурсы», выходившие за рамки обычной программы); полы покрывались соломой ученики всех возрастов, от мальчиков до взрослых, занимались все вместе.. Т.е. в средневековой школе был важен не возраст учеников, а преподаваемый предмет. И наконец, от этого же слова происходит  столь привычное нам слово «школа» (в англ. School, нем. Schule, франц. Ecole).  .

 Скажем теперь еще несколько слов об образе учителя и письменности в христианской культуре.   Христианство генетически очень тесно связано с книжной культурой иудаизма. Иудаизм (и вообще культуры ближневосточного круга), и христианство могут быть названы «книжными религиями», ведь они сформированы вокруг культа священной книги – соответственно Торы и Библии. Перед нами предстает не просто рукотворный письменный текст, созданный тем или иным человеком, а текст, данный самим Богом людям или написанный избранными Его учениками под водительством святого Духа, т.е. опять-таки являющийся способом божественного откровения. Соответственно главный учитель, учитель жизни и духа, – это Христос, а его ученики – апостолы, святые, священники – являются его «представителями», в том числе по пониманию и интерпретации главной книги – Библии. Неудивительно, что на протяжении всего средневековья именно монахи и клирики были самым образованным сословием, из которого и выходили учителя, профессора, знаменитые философы, типа Альберта Великого и Фомы Аквинского; основным источником образованных университетских учителей периода расцвета схоластического Средневековья 12-13 вв. был доминиканский монашеский орден, а в позднее Средневековье 14 в. – францисканский. Поэтов и философов в качестве Учителей сменяет на этом посту образ монаха и священника. Уже одно это неизмеримо повышает  статус письменности (в том числе и «простых» книг) по сравнению с античностью. Хотя этот процесс был постепенным, но благодаря сакрализации книги в эпоху, которая была фундирована религиозными представлениями, происходит увеличение присутствия книги в культуре и, как следствие, более частым становится изображения письменности. Центрами распространения книжной культуры становятся монастыри, которые обладали особым помещением, скрипторием, в котором монахи переписывали книги, конечно, прежде всего Библию. Неудивительно, что процесс создания монахами текста новой книги в скриптории неоднократно изображался в средневековой скульптуре и особенно часто в миниатюрной живописи (на сегодняшней день самой ранней рукописью, включающей в себя миниатюрную живопись, является византийский свиток с текстом гомеровской «Илиады», хранящийся в Библиотеке «Амброзиана» в Милане). Монахи таким образом увековечивали и подчеркивали ценность своей деятельности; впрочем, там же также изображалась и деятельность художников, которые находились под покровительством ап. Луки, являющегося, по преданию, автором первой иконы Богоматери и покровителем европейских корпораций художников. Характерно, например, что в западном христианстве в одном из основных иконографическом сюжете, к которому часто обращались великие художники (например, Рогир ван дер Вейден, Леонардо, Филиппо Липпи и др.), Благовещения, Мария встречает ангела, читая книгу (а в православной иконографической традиции она держит в руках веретено).

В дальнейшем, с начала 13 в., центр письменной культуры перемещается из монастырей в появляющиеся университеты, новые центры учености с монахами-преподавателями и обучающимися студентами, что придает новой импульс распространения книг, что выражается  в  появлении новой, уже не религиозно-церковной, но образовательной перспективы книжной иконографии. Неудивительно, что как на византийских иконах, так и на западноевропейской живописи (фресковой и мозаичной). Средневековья и раннего Возрождения основной «портретный», или персональный иконографический сюжет включал в себя изображения Христа, апостолов-авторов Евангелий или святых с книгой священного Писания, Библией (название происходит от столицы финикийцев, давших грекам алфавит, города Габл, потом  «библ» обозначал папирус и папирусный свиток, основной письменный материал классической греческой культуры, затем – книгу, и, наконец, главную книгу человечества). Очень показателен устойчивый иконографический сюжет, включающий в себя диктовку ап. Иоанном Апокалипсиса на о. Патмос своему сподвижнику Прохору, внимательно записывающего его на специальном столике. На иконах сакральность изображения и сакральность имени взаимно обуславливают друг друга. Вполне закономерно и появление и высокое развитие в христианской культуре особого искусства, которого не знала Античность – искусства миниатюрной живописи, которое объединяло письменность, образность, образовательную и религиозную функцию. Конечно, прежде всего миниатюрами украшали и иллюстрировали Библию, но постепенно это стало неотъемлемой частью «издания» и других книг, причем носящих не только религиозный, но и светский характер – например, знаменитые средневековые часословы, в которых, как в «Роскошном часослове герцога Беррийского», закладываются уже основы пейзажной ландшафтной живописи и даже натюрморта. Из школы  миниатюрной живописи, т.е. живописи, непосредственно связанной с оформлением книг, выходят художники, во многом осуществившие в 15 веке переход от средневековой к новой, ренессансной иконографии и визуальной антропологии; достаточно вспомнить Ян ван Эйка.

Впрочем, не будем забывать, что большинство христиан этого периода сами не читали Библию, и знакомились с ней в храме – через устные проповеди, с одной стороны, и через визуальное восприятие храмовой живописи, с другой. Таким образом, аудио-визуальные механизмы приобщения знанию, столь распространенные сейчас, формировались уже в средневековом христианстве. При этом, конечно, Средневековье имело и свою образовательную систему, фундированную прежде всего церковными задачами – священникам нужно было уметь читать религиозные тексты, вычислять плавающие даты религиозных праздников и уметь принимать участи в церковном пении на мессе. И здесь, как и в Древней Греции, подчеркнем это особо, преподавание было устным и обращалось к памяти учащихся, которые хором повторяли за учителем тот или иной текст, пока не запоминали его. Средневековое церковное образование, кроме знания Псалтири и пения, на более высоком уровне дополнялось знанием семи свободных искусств –  тривиума (грамматики, риторики, диалектики – искусства, связанные с языком) и квадривиума (геометрия, арифметика, астрономия, музыка – искусства, связанные с числом). Во Флоренции, в соборе Санта Мария Новелла, есть расписанная Андреа Фиренце фреска, изображающая каждое из этих искусств через символизирующего его ученого (арифметика – Пифагор, геометрия – Эвклид, астрономия – Птолемей, музыка – Тувалкаин риторика – Цицерон, диалектика – Аристотель, грамматика – Присциан). Но над этими науками располагались еще более высший уровень образования. связанный с изучением таким наукам, как каноническое и гражданское право, медицина и, наконец, главной науке Средневековья – теология (университеты как раз и имели три факультета: теологический, медицинский и права). В Средние Века не было того, что мы сейчас называем начальным образованием, как не было и столь привычного для нас деления высшего образования на гуманитарное и естественнонаучное; все это придет позже. Несмотря на огромное значение принципа повторения и устного восприятия знания, все же в средневековом образовании знание получали через книгу: читать учились на Псалтири, грамматику изучала по сочинениям Элия Доната (учителя бл. Иеронима, переводчика на латынь Библии) и Присциана, музыку и диалектику – по трудам Боэция и т.д. Я уже не говорю о том, что сама средневековая наука развивалась прежде всего в жанре комментариев на труды классиков – как философских, так и религиозных. Цикл образования включал в себя пять-шесть лет в «школах искусств» (или в Англии grammar school) при университетах и около 12 лет – в университете: в 9-10 лет начиналось обучение, в 14-15 можно было поступать в университет и около 20 – его закончить. Характерно, что изучаемые предметы разделялись по темам, но не располагались друг за другом в определенном порядке по времени, т.о. старшие школяры отличались от младших не изучаемыми темами, а тем, сколько раз они их уже проходили. Здесь, как мы видим, опять принцип повторения.

Надо сказать, что в дальнейшем «трендом» развития образа учителя является его деперсонализация и формализация, что является как бы результатом повышения роли книги, особенно после широкого распространения технологии книгопечатания. Не удивительно, например, что, начиная с эпохи Возрождения, все более и более утверждается концепция жесткой муштры в специальных институализированных авторитарных формах (педагогии, колледжи, пансионы и др.), где дети были оторваны от родителей и подчинены строгому, подчас жестокому порядку (это процесс идет параллельно с процессом развития авторитарных оснований медицины, описанных М. Фуко). Так, например, в Австрийской империи 19 века даже наследник престола воспитывался самыми жесткими, даже жестокими методами (обливание холодной водой и т.д.), что оправдывалась необходимостью воспитания сильного характера будущего правителя. С другой стороны, абсолютизация образовательного значения книги как главного пути образования и особенно самообразования неизбежно приводит путем сложной, но по историческим меркам довольно быстрой эволюции к игнорированию фигуры учителя в современных глобальных образовательных технологиях (заочное дистанционное образование, краткосрочные  on-line учебные курсы и т.д.). Образы учителя и письменности все больше предстают лишь на мониторах компьютеров, а то и просто замещаются ими, а общую линия развития коммуникаций, в том числе и образовательных, можно определить следующим образом: от звука (голоса конкретного учителя) к цифре (безличной анонимной системе коммуникаций). А ведь конкретная личность учителя оживляет книгу, которая в свою очередь способствует организации творческого мышления и потенциала ученика именно в руках вдумчивого учителя. Устремляясь в будущее, нужно уметь очень деликатно использовать наследие, доставшееся нам от классических культур. Консерватизм, как и инновации, может быть как продуктивным, так и регрессивным, и нам нужно научиться эффективно соединять консервативные и инновационные линии образования. Для современного образования, находящегося сейчас в определенном кризисе именно в отношении методик воспитания и развития гуманитарно-творческого и личностного начала, данное положение актуально как никогда.

Избранная литература:

1. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.
2. Дорофеев Д.Ю. Биографический образ учителя в диалогах Платона, или являлся ли Сократ личностью \\ Вестник Русской христианской гуманитарной академии (РХГА). 34 (т.11). 2010. Спб. С.45-49.
3. Дорофеев Д.Ю. К истории и антропологии образовательных коммуникаций: практики дзэн-буддизма \\ Философия и образование в современном мире. СПб., 2013. С.244-252.
4. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). М., 1998.
5. Йется В. Искусство памяти. СПб, 1997.
6. Панорама Средневековья. Под редакцией Роберта Бартлетта. М., 2002.
7. Феномен досуга в античном мире. Спб, 2013.
8. Флоренский П. Имена. М., 1993.
9. Хафнер К. Выдающиеся портреты Античности. 337 портрета в слове и образе. М., 1981.