[Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ  проекта проведения научных исследований "Иконография античных философов: история и антропология образа", проект № 14-03-00594а".

Образ учителя и особенности образования в  античной культуре

Человеческий образ – сложный и неоднородный антропологический концепт, являющийся результатом формирования посредством разных механизмов. Таких механизмов можно выделить несколько. Прежде всего, на самом первичном уровне феноменального восприятия, образ явлен во внешности человека. Значение этого уровня нельзя недооценивать, т.к. внешний вид человек является непосредственным способом проявления и выражения его бытия, в частности – его характера; об этом знала уже античная физиогномика, об этом размышляет современная «психология внешности», визуальная и философская антропологии. Далее, образ формируется практический действиями, поступками, решения человека в той или иной ситуации; для логики здравого смысла очевидно, что в процессе самой жизни, особенно ее «пограничных ситуаций», раскрывается подлинный образ, или сущность, человека. В-третьих, следует подчеркнуть значение языка: собственно, человек раскрывается – и очень полно, выразительно, объективно – в том, как и что он говорит, ведь язык – это способ бытия человека, его «форма жизни» (Л. Витгенштейн). Отдельно нужно выделить центральную роль собственного личного имени в формировании целостного образа человека в самых широких рамках, от онтологических до психологических оснований; значение личного имени в подобном контексте прекрасно раскрыто в работе П. Флоренского «Имена» [10]. В-четвертых, следует отметить образ человека – прежде всего так называемой «исторической личности», – создаваемый возможностями искусства, например, в скульптуре,  живописи, таких литературных жанрах, как биография, автобиография, воспоминание и др.; здесь, конечно,  особенностью формирования такого образа является активная роль творца, «художника». В-пятых, значительное влияние на образ человека, в том числе в его профессиональной ипостаси, оказывают историко-культурные, социально-экономические и политические обстоятельства; так, например, образ учителя или университетского профессора в СССР был принципиально иным, нежели в современной России, в том числе и благодаря принципиально иным социально-экономическим, политическим и общекультурным приоритетам. Наконец, в-шестых, как мы все хорошо знаем, в политике или другой сфере масс-медиа, где человек предстает «публичным лицом», образ понимается как «имидж», специально конструируемый (в том числе и через возможности Интернета и «сетевого» общения) и внедряемый в массовое сознание  благодаря определенным «технологиям» с определенной целью, например получения  или удержания власти.

В нашей работе мы постараемся проанализировать специфику образа учителя и образования в античности, опираясь на соответствующую иконографию в искусстве и историко-культурные особенности формирования этого образа, прежде всего в Древней Греции.

Слово «образ» лежит в основе слова «образование», и не только в  русском, но и, например, в немецком языке (Bild – образ, Bildung – образование). Уже одним этим сам язык показывает значимость образования как процесса формирования целостного  образа человека, являющегося манифестацией его личностности (Personlichkeit). Ведь в христианстве, в котором человек есть «образ и подобие Бога», образ есть изначальная личностная возможность, степень осуществления которой (т.е. ее претворение в действительность, в богоподобие) зависит от самого человека, в том числе от его отношения к образованию. Но и в античности образ является основой антропологии. Так, в архаическую и раннеклассическую эпоху, полностью определяемую пластическим пониманием человека, именно в теле воплощается человеческое бытие [8, с. 273-298]; античная физиогномика видит во внешнем виде человека, прежде всего лице, непроизвольную, заложенную самой природой манифестацию различных черт его внутреннего характера и этоса.  Под прямым воздействием Сократа в эллинистических философских школах (кинизм, эпикуреизм, стоицизм, особенно римский) образ жизни будет являться чуть ли не главной манифестацией учения философа. Не удивительно, что воспитание образа, т.е. активное формирование определенной целостности на основе данных возможностей в процессе личной коммуникации с учителем, являлось важнейшей целью и смыслом античного образования. И это понятно, учитывая как велико и в наши дни значение антропологии образовании, или педагогической антропологии, раскрывающей связь между образовательным процессом и личностным становлением человека.

В сознании европейской культуре последних пяти веков закрепилась устойчивая связь между образованием и знанием, с одной стороны, и учителем (шире – ученым) и письменностью, с другой. Сложился устойчивый образ учителя, профессора или ученого, как чудаковатого маргинального человека в очках с неизменной книгой или рукописью в руках, прочитавшего и самого написавшего массу книг; как известно, именно такое понимание использовал Жюль Верн в своем романе «В поисках капитана Гранта» для образа профессора Паганеля. Перед нами, конечно, поверхностная и односторонняя, но очень устойчивая, удобная и понятная для большинства повседневного сознания схема. Нам сейчас даже не столь важно, что подлинный ученый – это не тот, кто знает на все вопросы ответы, а тот, кто задает вопросы, стремится к новому, не стесняясь признается в своем незнании и готов постоянно учиться и самообразовываться, следуя заветам Сократа. Сейчас мы подчеркнем иной аспект: образование далеко не всегда ассоциировалось с письменностью.

Возьмем Древнюю Грецию, в классическую эпоху которой мы наблюдаем абсолютный приоритет устного слова, в том числе и в образовательных коммуникациях. В дошедшей до нас иконографии (скульптуры, фресковая, мозаичная, керамическая живопись) вы не встретите образ пишущего человека и очень, очень редко (и то уже в основном в эллинистическую эпоху) найдете изображения книги в форме папирусного свитка или пергамента. Это определяло и иконографическую эстетику изображения человека, который представал не столько пишущим и читающим, сколько говорящим и слушающим. Так, характерно, что примерно из 80 изображений греческих и римских философов, поэтов и писателей, которые идентифицирует и комментирует немецкий исследователь  Герман Хафнер лишь 4 предстают со свитками [11]. Это статуи IV в.д.н.э. беотийской поэтессы Коринны, Пиндара, Софокла и Плавта – как мы видим, перед нами  иконография исключительно поэтов. Процесс же чтения или тем более написания сочинений и вовсе не изображался. Ведь статус «чтеца» (аногноста) был самым низким, им являлся специально обученный  раб, используемый для озвучивания и тем самым для аудио восприятия материала.  Книги также  не писались, а диктовались специально обученному рабу, и в этой форме письменное слово являло собой лишь трансформацию устного слова. Сама книга стала ассоциироваться со  знанием лишь со второй половины IV в.д.н.э., а активно, в качестве самостоятельной образовательной формы, стала входить в культуру лишь с III в.д.н.э., когда на разломках империи Александра Македонского образовались великие библиотеки в Александрии и Пергаме. Так, книжным центром образования и науки был образованный в начале III в.д.н.э. александрийский Мусейон, который в качестве государственного учреждения предоставлял его членам, ученым и учителям самых разных наук, высокое жалованье,  полное содержание, освобождение от налогов и других повинностей, позволявшее им спокойно  заниматься своими научными исследованиями, в основном связанными с книгами.

Речь, диалог, беседа – вот что являлось основными образовательными формами, предполагавшими атмосферу игрового соперничества и состязания (определяемую агональным духом древнегреческой культуры). Слуховое восприятие является интерактивным, позволяющим осуществляться полноценному взаимодействию говорящего и слушающего, учителя и ученика. Устное слово обладает своей спецификой перед письменным, живой звук иначе доносит знание, чем мертвый формальный знак – более полно, проникновенно, непосредственно, личностно убедительно раскрывая заложенные в нем смыслы и позволяя их продуктивно интериоризировать, сделать «своими». Образование было не формальной передачей знания, а именно способом образовать, изменить, совершенствовать себя, и для этого прямое общение с уважаемым учителем было ценнее чтения книг. Ведь в диалоге обучение носит личностный характер, и знание в античности было неотделимо от того, кто ему обучал, а часто, как в случае с Сократом, киником Кратетом и Диогеном Синским, греческим стоиком Зеноном и римским – Эпиктетом, оно находило свое воплощение и подтверждение в практическом образе жизни обучающего. Не удивительно, что многие из античных мыслителей (Сократ, Стильпон, Пиррон, Карнеад, Эпиктет и др.) сознательно не обращались к письменному слову, развивая свою философию исключительно в устных беседах. Даже в римскую эпоху, когда культурное значение письменности было уже намного больше, ценность личной коммуникации с учителем, значимость приобщения знанию через непосредственное восприятие его образа не становится меньше. Другое дело, что вдобавок к личному общению активно развиваются личностные формы письменной коммуникации, и прежде всего письма, могущие, наряду с автобиографией, дневниками, воспоминаниями, называться полноценными автокоммуникациями, ставшими чуть ли не основном способом общения в римском стоицизме. Так, Сенека, обращаясь в очередном письме к Луцилию, отмечает, что «больше пользы, чем слова, принесли бы тебе живой голос мудрецов и жизнь рядом с ними. … Долог путь наставлений, краток и убедителен путь примеров … и весь сонм мудрецов, которые потом разошлись в разные стороны, больше почерпнули из нравов Сократа. чем из слов его». [6, с. 11]. Таким образом, нельзя недооценивать воспитательно-образовательное значение личностной визуализации смысла, наиболее полно представленной, прежде всего, конечно, в живом образе учителя, но воплощаемой и в создаваемом средствами искусстве образе, о чем свидетельствует богатейшая иконография античных философов.   

Все это связано с тем, что процесс образования, знаменитая греческая пайдейя (paideia) [2], понимался как формирование целостного образа грека посредством устного общения между учителем и учеником как при гимнастических упражнений в палестре, так и благодаря мусическим занятиям –  музыкально-словесными –  искусствами (пластические искусства – скульптура, архитектура, живопись – в значительной части понимались как «ремесла» и не были активно задействованы в процессе античного образования). Особо характерно, что и те, и другие занятия проходили в гимнасиях – на их месте часто образовывались образовательные центры (так, например, платоновская Академия появилась на базе самого знаменитого в Афинах гимнасия). Палестра вообще являлась одним из основных, наряду с агорой, древнегреческим пространством коммуникации – образовательной, дружеской, эротической, научной (там велись философские беседы). Учитель являлся не «служебной функцией», а другом, образование было не «образовательной услугой», а личностным коммуникативным процессом. Причем диалогическая составляющая  процесса дружественных отношений «ученик – учитель» не исключала довольно жесткой иерархии, необходимой для «культа учителя»: можно сказать, что вертикальная и горизонтальная модель такого коммуникативного процесса были здесь уникально соединены.

В этой связи очень интересно решение этого вопроса у Сенеки, чему он посвящает большое IX письмо к Луцилию [6, с. 15–18]. С одной стороны, признается самодостаточность мудреца, позволяющая ему быть наверху в иерархии дружественных отношений, т.е. тем, стремление к которому, общение с которым делает человека лучше, совершенней. С другой стороны, говорится, даже ему, самодостаточному мудрецу, хочется иметь друга, во-первых, ради «деятельной дружбы», чтобы, делясь своим совершенством, способствовать совершенствованию других; во-вторых, поскольку  «к дружбе его влечет не собственная польза, а естественная тяга»; наконец, в-третьих, как составляющую повседневной жизни – в блаженной же жизни он вполне может довольствоваться самим собой. К этому мы добавим, что дружественная переписка как форма личной автокоммуникации позволяла Сенеке, направляя письма к Луцилию, обращаться одновременно и к самому себе, осознавать и образовывать себя, контролировать движения своей души. Таким образом, личное письмо конституирует пишущего в качестве наставника и даже надзирателя  самому себе (в этом оно похоже на императивные дневниковые самоотчеты, представленные, например, в сочинении Марка Аврелия), к чему неоднократно призывал римский стоицизм, культивируя и развивая греческий концепт «заботы о себе» (epimeleia).  

Вообще очень важно для современной педагогики, психологии творчества, антропологии обратиться к опыту совмещения греками принципов «спонтанности» и «порядка», в частности, в образовательных практиках. Известно, что древнегреческая культура просто пронизана духом состязательности, соревновательности, игры (agon) как формообразующим принципом. При этом спонтанность в игре соединена с четким порядком, мерой, симметрией – также ключевыми константами этой культуры; в качестве характерного  примера такого единства  можно назвать греческий пир, симпосион [1, с. 208-228]. Сама игра соединяет принцип свободной спонтанности и вносящего порядок правила (также, кроме пира, можно назвать такую форму «спонтанного порядка», как воображение, центральная творческая способность, без развития которой не может быть продуктивного образования и познания; об этом много писал И.Кант). Такой подход еще раз подтверждает заявленную Ницше идею взаимосоотнесенности «дионисического» и «аполлонического» в древнегреческой культуре [4, с. 47 – 158]. В этом, как и во многом другом, мы могли бы  поучиться у греков. Ведь безмерная абсолютизация игровой модели образования, так популярная в 90-е годы прошлого века и до сих пор еще имеющая множество адептов, вряд ли может быть признана действительно продуктивной без разумной соотнесенности с упорядочивающими моделями.

Греки, будучи самой природой (в том числе и геопсихологическими особенностями этой нации) стимулированы к умственному развитию, открытости и творческому любопытству, начинали свое начальное образование (примерно в 6-7 лет) с поэм Гомера, этой «энциклопедии знания» архаического и ранннеклассического периода. Первым Учителем был Поэт. Интересно, что хотя в Афинах не было государственной организации образовательного процесса, но само образование было вменено родителям в обязанность на законодательном уровне. Педагогом назывался специальный раб, отводящий ребенка в школу; видимо, отсюда идут корни образа учителя (правда, уже в другом, более широком смысле) как «ведущего». При частных образовательных учреждениях всегда должны были находиться софронисты – должностные лица, следящие за соблюдением порядка и всех приличий в этих собраниях. Одно это показывает, что образованию придавалось государственное значение. Само образование со стояло из трех сегментов: словесных наук, которые преподавал грамматик; музыки, которую преподавал китарист; и гимнастики, за которую отвечал педотриб. Большую роль в греческой методологии образования играла развитие памяти, знаменитое «искусство памяти», открытие которого приписывается Симониду Кеосскому в VI-V вв.д.н.э. [3, с. 43 – 68]. Так, например, учитель  произносил несколько раз по частям какую-то часть из поэм Гомера, а ученики должны были ее повторять; это продолжалось до тех пор, пока ученики не выучивали этот фрагмент – вот такой диктант, но не для записывания, а для развития памяти. Платон в «Федре»(274d-276b) и в Седьмом Письме (342b-344d) представлял последовательную критику письменности именно по причине того, что она не развивает, а, наоборот, ослабляет память, также формализуя знание, не позволяя его осваивать его изнутри, личностно. Вообще принцип повторения вслух показал себя в античности как продуктивный механизм образования, развития творческого потенциала и воображения ученика, и сейчас нам не стоит бояться его использовать. Музыкальная культура, особенно после трудов главного теоретика музыки IV в.д.н.э. Дамона, раскрывшего влияние музыкальных ладов на формирование соответствующих человеческих этосов (ethos), была основой греческой пайдеии: так,  для  Платона и Аристотеля, она имеет центральное  этическое значение, напрямую влияя на развитие и образ-ование  нравственности и тех или иных сторон характера. Нужно ведь помнить, что античная музыка была неразрывно связана со словом (logos), что делало ее, воспринимаемую на слух, в качестве мусического искусства выше пластического (скульптуры, живописи, архитектуры), воспринимаемого на глаз (хотя Аристотель признавал, пусть и в меньшем масштабе, этическое значение скульптуры живописи – см. Политика, 134а30-40).

В 18 лет юный грек вносился в списки граждан и в течение ближайших двух лет проходил некую гражданскую инициацию в корпорации, или специальном полисном институте, называвшуюся эфебия. Эфебия была государственным учреждением, в ней эфеб  учились военному делу, подготавливаясь к возможному участию в боевых действиях за свой родной полис. После этого можно было получать «высшее образование», объединяющим центром которого была философия, математика, риторика (две первые были основные теоретические науки, риторика же была необходима как в практической          повседневной жизни, – участие в политике или в суде, – так и для развития общей культуры эллина, непосредственно связанной с искусством владения устным словом). Аналоги нашей «высшей школы» у греков стали появляться довольно рано. Первой такой образовательной институцией (узкие кружки, типа мелетской школы, были и раньше) был «закрытый пифагорейский союз» (вт. пол. VI в.д.н.э.) в Кротоне (Южная Италия), совмещавший в себе религиозную и образовательную практику, являясь сообществом подлинных друзей – единомышленников (именно оттуда пошла знаменитая греческая поговорка «у друзей все общее», ведь кандидат в пифагорейцы должны был свое имущество отдать на общее пользование). Затем появляются софисты, впервые выступающие индивидуальными платными учителями, риторические школы, возглавляемые известными риторами (например, Исократом или Лисием),  Академия Платона, Ликей Аристотеля, «Сады» Эпикура и т.д. [9, с.138-188].  Во всех них главной формой обучения была устная коммуникация и непосредственная связь учителя и ученика, в идеале (впрочем, часто встречающемся) друзей, однако с сохранением вертикальных отношений. Причем обучение было не формально всеобщим, а отличалось в зависимости от степени подготовленности и просвещенности. Так, в пифагорейской ученики делились на «акусматиков» (т.е. тех, кто только слушал учителя) и «математиков» (т.е. тех, кто мог непосредственно общаться с учителем), а в платоновской академии были эзотерические и экзотерические занятия, т.е. занятия для посвященных (они приобщались тайному знанию) и непосвященных (им давались основы). К этому же различению приводит и анализ платоновских диалогов, чем занимались представители т.н. тюбингенской школы, в частности, Т. Слезак, стремящиеся на их основе реконструировать «неписанное учение» Платона, учение для посвященных [7]. Нельзя не отметить, что в Греции сильно развитым было и общественное воспитание, приобщающее и образовывающее у граждан гражданские добродетели, приобщение определенной системе ценностей, чувство полисной общности, патриотизм, ощущение единства и т.д. Собственно все коммуникативные формы – религиозные праздники, спортивные состязания (олимпийские, истмийские, немейские игры), театральные представления – имели это своей целью.  Особое место занимали общие трапезы, которые были предназначены сплотить граждан в нерасторжимое целое, особенно политически-воспитательная роль их была велика в Спарте и на Крите, где они назывались соответственно сисситиями и андриями.

Итак, как мы видим, устные коммуникации лежали в основе не только древнегреческих образовательных практик, но и всей культуры. Конечно, и в греческой античности мы обнаруживаем  увеличение значение книги – так, если в архаике власть устного слова была абсолютной, то в эпоху классики оно уже определяет письменное, а в эллинизме вступает с ним в отношения взаимодействия. Но, пожалуй, только в римской культуре закладываются основы почитания книги как главного образовательного инструмента, начинает формироваться ее культурная автономность (впрочем, этот процесс растянется на многие века, вплоть до итальянского Возрождения, когда Гутенберг создал технику книгопечатания).  Если греки были в культурном плане самодостаточны, то римляне, несмотря на их спесь, признавали своими учителями в области культуры завоеванных ими в 146 г.д.н.э. греков, и зачастую брали их себе в учителя. За таких частных учителей порой шла жесткая борьба. Да и сами римляне. Чтобы приобщиться этой культуре, были вынуждены читать многочисленные труды  уже давно почивших греков. Собственно, культурная экспансия греков в римское общество зародила в нем моду на высокую культуру. Бюсты греческих поэтов и философов стали неотъемлемой частью римских библиотек (в свою очередь ставших естественной составляющей повседневного быта римлянина, чего не было у древних греков) на частных виллах, являясь своеобразными символами образования и культуры в целом, а греческий язык был признан «культурным» языком. Хотя, конечно, этот процесс не был мирным и простым, о чем свидетельствует хотя бы жесткая реакция на увеличения значения греческой культуру и языка Катона Старшего, защитника традиционных римских ценностей, но кризис Республики обратил римлян внутрь себя, в том числе посредством чтения «наедине с собой». Показательной фигурой в этом переходе от устного слова к письменному является Цицерон. Его активная политическая деятельность в качестве «общественного лица» совмещается с огромной, около 3000 писем,  перепиской, большая часть которой (письма к Аттику и жене) отличаются удивительной для своего времени личностной психологичностью. Кроме того, важно учитывать, что в императорский период повышается значимость приватной жизни, по сути происходит рождение концепта «частного человека», связывающего смысл своей жизни не с общественной деятельностью ради блага отечества, что было безусловным приоритетом для римлянина эпохи Республики, а с режимом частного существования, скажем на вилле, вдали от столицы, содержанием которого является чтение классических авторов, философов и поэтов, писание собственных книг, организация домашнего хозяйства, созерцание природы, заботе о себе и т.п. Яркий  пример такой установки представляют письма Плиния Младшего (который, хотя и являлся сначала адвокатом, затем чиновником, мечтал именно о частной жизни), в частности, те из них, в которых он с нежной любовью описывает свою виллу в Лаврентинуме (на озере Комо) и этрусское поместье в Аппенинах. [5, c.36-39, с.83-87]

Другим специфическим феноменом римской культуры, уже облагороженной греческим влиянием, феноменом, свидетельствующем о повышении роли книги, являлись рецитации – публичные чтения автором своих произведений приглашенному, довольно широкому, кругу людей, своеобразная апробация их перед публикацией, предполагающая  их обсуждение, критику или, что бывало чаще, похвалу. Эту форму вводит Азоний Поллион, основатель первой публичной библиотеки в Риме, и она была заметным культурным явлением в I-II вв.н.э. Книги постепенно становятся главной культурной ценностью.  В этой связи очень показательным является описание Либанием, знаменитым античным оратором IV в.н.э., в  автобиографии «О своей жизни», своего просто-таки нежного, трепетного, «библиофильского»  отношения к  экземпляру книги Фукидида. Книга предстает здесь уже не трансформацией устного слова. как это было в Древней Греции, а как самоценный культурный артефакт, важный не столько своим содержанием, сколько своей уникальной формой, с которой связывается личный опыт, личный опыт чтения, переживаний, самосовершенствования. К книге, оказывается, можно относиться также личностно, как и к человеку (так, когда этот экземпляр после его пропажи был неожиданно найден, Либаний радовался ему, «как другой радовался бы из-за сына, пропавшего без вести на такой же срок и неожиданно вернувшегося», гл.150 «Жизнь, или о своей судьбе»). Очень хочется, чтобы современное школьное образование учитывало наследие античной образовательной системы, в первую очередь в отношении эффективного стимулирования и развития свободного творческого потенциала человеческой личности.

Подытоживая наш краткий очерк античного образа учителя и письменности, я остановлюсь на историко-культурной этимологии одного слова, имеющего прямое отношения к  образу учителя и образования. В Древней Греции и позже в Древнем Риме условием свободного творчества. самосовершенствования и образования являлся «досуг» (гр. schole,  лат.otium), наличие которого как раз отличало свободного от раба. Досуг – не безделье, а как раз возможность посвящать время самому важному, не утилитарно-практическому и бытовому, а высокой науке и (само) образованию. Постепенно значение «досуга» расширяется до значений «ученые занятия наукой», «образование» и т.п. Отсюда уже в Средние века, применительно в первую очередь к зарождающемуся университетскому образованию, на основе греческого слова «досуг»   формируется понятие «схоластика», что в узком смысле означает формально-логическое теологическое познание, а в широком – книжную научно-образовательную культуру. В Средние Века, где-то с XIII в., «школой» (schola) называлось помещение, которое снимал преподаватель по фиксированной для университетских городов цене для уроков, обычно дважды в день, своим ученикам (по праздникам были «спецкурсы», выходившие за рамки обычной программы); полы покрывались соломой,  ученики всех возрастов, от мальчиков до взрослых, занимались все вместе. Т.е. в средневековой школе был важен не возраст учеников, а преподаваемый предмет. И наконец, от этого же слова происходит  столь привычное нам слово «школа» (в англ. School, нем. Schule, франц. Ecole). Вот таким образом одиссея слова в европейской культуре связывает античную образовательную традицию с современной, позволяя отслеживать особенности эволюции образа учителя. 

Литература:

1. Дорофеев Д.Ю. Древнегреческий пир как пространство личной коммуникации и философии (материал семинара по «Пиру» Платона)// Платоновский сборник. Т.II/. М.-СПб: РГГУ-РХГА. 2013. С.208-228.
2. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина. Т.1-2., 1997-2001.
3. Йейтс Ф. Искусство памяти. СПб: Университетская книга, 1997.
4. Ницше Ф. Рождение трагедии из духа музыки // Ницше Ф. Собрание сочинений в двух томах. Т.1. М.: Мысль. 1990. С.47-158.
5. Плиний Младший. Письма. М.: Наука, 1983.
6. Сенека Нравственные письма к Луцилию. М.: Ладомир-Наука, 1993.
7. Слезак Т. Как читать Платона. СПб.: СПбГУ, 2008.
8. Тахо-Годи А.А.  О древнегреческом понимании личности на материале термина «сома» // Вопросы классической филологии. III-IV. М. 1971. С.273-298.
9. Фролов Э.Д. Философские содружества в классической Греции // Феномен досуга в античном мире. Под ред. Проф. Э.Д. Фролова.  Спб, 2013. С.138-188.
10. Флоренский П. Имена. М., 1993.
11. Хафнер К. Выдающиеся портреты Античности. 337 портрета в слове и образе. М., 1981